En France, plus que dans d'autres pays, l'échec scolaire est socialement marqué. Comment changer l'école pour qu'elle soit réellement un espace d'égalité des chances ? Cet article a été initialement publié sur The Conversation.
Une pauvreté qui touche massivement les enfants
Selon la note de l'Insee du 7 juillet 2025, la pauvreté ne cesse d'augmenter en France depuis le milieu des années 2000 et touchait, en 2023, près de dix millions de personnes. Cette pauvreté frappe particulièrement les enfants et les jeunes : d'après les données de l'Insee de 2024, 2 759 000 des moins de 18 ans (soit plus de 20 % d'entre eux) étaient en situation de pauvreté monétaire ou de privation matérielle. Par ailleurs, le baromètre de l'Unicef indique que le nombre d'enfants SDF augmente.
Cette situation est d'autant plus préoccupante que, plus que dans d'autres pays, l'échec scolaire est socialement marqué. Il frappe les élèves les plus pauvres : faibles résultats, décrochage, orientation subie dans les filières les moins légitimes. Selon l'édition 2023 du Rapport sur les inégalités en France : « Dès le plus jeune âge, les résultats des élèves sont liés en partie au milieu social de leurs parents. Les écarts se creusent au fil de la scolarité ».
Une note d'analyse du Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan publiée en 2026 a synthétisé les résultats du suivi d'une cohorte d'élèves pendant 16 ans, depuis leur entrée au collège jusqu'à 26-27 ans. Il s'avère que plus l'exposition à la pauvreté en sixième est intense, plus les conditions de vie à l'entrée dans l'âge adulte sont défavorables : sortie précoce du système scolaire, probabilité accrue de n'être ni en emploi, ni en études, ni en formation, et lorsqu'ils sont en emploi de percevoir un bas salaire (parmi les 20 % les plus faibles de la cohorte).
Comprendre les mécanismes de l'échec scolaire des plus pauvres
Comment expliquer le sort réservé aux plus démunis dans l'école française et, notamment, les orientations précoces hors des parcours « ordinaires » qui les concernent plus souvent ? Serait-ce une sorte de fatalité ?
Nos recherches interrogent certains des fonctionnements pédagogiques les plus classiques de l'école. Nous montrons en quoi les explications extrascolaires et scolaires les plus souvent avancées ne suffisent pas à comprendre cette situation si l'on ne prend pas en compte des dimensions telles que l'opacité des pratiques scolaires, les injustices, la mise à l'écart de certains élèves ou encore l'enchaînement des micro-décisions qui conduisent aux orientations subies.
Au-delà des facteurs généraux (moyens insuffisants, reconnaissance accordée aux enseignants, formation inadaptée, classes surchargées), nos recherches ont permis de préciser trois grands mécanismes qui génèrent l'échec des plus pauvres :
- L'opacité de l'univers et des pratiques scolaires : multiplicité des sigles, organisations disciplinaires, annotations...
- Certaines règles d'imposition : imposition du silence, de la concurrence entre élèves, des modalités évaluatives...
- Les injustices et stigmatisations : quant à la langue parlée, à la soi-disant « absence de culture », aux prophéties défaitistes (« Ce n'est pas pour toi », « Tu n'y arriveras pas »).
La philosophe britannique Miranda Fricker parle d'injustice épistémique envers les dominés. Ce concept renvoie aux mécanismes qui disqualifient certaines personnes sur le plan des savoirs : décrédibilisation des témoignages, négation des contributions, impossibilité de la transmission.
À cela s'ajoute la manière dont l'école tend à abandonner certains élèves et, plus particulièrement, les plus défavorisés : refus de donner la parole, manque de stimulations, baisse des exigences, stigmatisation d'absences dues à l'accompagnement administratif des parents ou à la nécessité de prendre soin des plus jeunes de la fratrie. Par exemple, le dernier jour de maternelle, J. se tourne vers sa maîtresse et lui dit « au revoir Madame », et celle-ci s'étonne : « c'est la première fois que j'entends sa voix ! »
Nous nous sommes aussi attachés à étudier l'amont des orientations imposées, notamment dans le cadre de la recherche Cipes (Choisir l'Inclusion Pour Éviter la Ségrégation), menée au sein d'ATD Quart-Monde. Il s'agit de voir comment les décisions d'orientation qui déterminent en grande partie l'avenir scolaire et social des élèves ne surviennent pas d'un coup mais sont le résultat de micro-décisions qui se produisent dès le début de la scolarité : exclusions temporaires sans rattrapage, placement systématique au fond de la classe.
Des pistes possibles pour une école inclusive
Cependant, les démarches de certaines équipes pédagogiques, et notamment le changement de posture des enseignants, témoignent qu'il est possible de lutter contre ces mécanismes délétères.
Dans le cadre des recherches que nous évoquons, le fatalisme pas plus que le déterminisme ne sont de mise puisque l'échec ou la réussite se construisent dans les interactions pédagogiques et que des résultats intéressants sont obtenus par des équipes d'enseignants mettant en œuvre des pratiques pédagogiques dites différentes.
Ces pratiques ont en commun d'articuler la sécurisation et l'exigence ainsi que la bienveillance et la stimulation, et d'être constamment en quête de ce qui peut faire sens pour les élèves.
Des démarches telles que la coopération ou les projets qui allègent le stress lié à la compétition et favorisent la mobilisation des élèves constituent des leviers éprouvés. Il en est de même pour les dispositifs d'évaluation formative qui ne portent pas atteinte à l'estime de soi et peuvent conduire à l'auto-évaluation.
Le changement de posture des enseignants
Nous insisterons ici sur le changement de posture des enseignants. Cela consiste, entre autres, à fonder son action sur le principe d'éducabilité (tous les élèves peuvent apprendre et progresser), à abandonner les seules positions de transmetteur des contenus et de gardien de l'ordre scolaire pour se constituer en facilitateur, en accompagnateur et en garant des apprentissages.
Cela consiste aussi, et c'est essentiel, à se mettre en position d'écouter et d'apprendre aussi bien des élèves que de leur famille. Par exemple, cela peut permettre de mieux comprendre certains comportements d'élèves : la fatigue qui s'inscrit dans une vie de manques, d'inquiétudes et d'épreuves, l'effacement de soi pour éviter d'attirer l'attention, la tension permanente pour résister aux différentes formes de domination, la méfiance des institutions, la peur de dire ses problèmes car les confidences peuvent se retourner contre soi, les stratégies de contournement pour éviter des rapports de pouvoir défavorables, la révolte et les affrontements car la colère sociale est là en permanence.
Il convient aussi d'insister sur une conception des apprentissages comme acculturation dans la mesure où les cultures scolaires sont spécifiques et souvent en rupture avec les cultures des apprenants, notamment les plus pauvres.
Au travers de ces leviers, il s'agit donc de faire fond sur des démarches qui prennent en compte positivement ce que font et savent les élèves et leur famille, et qui ne transforment pas les différences extrascolaires en inégalités scolaires.
